Formation of motivation of future chemistry teachers for scientific pedagogical research

Full Text

Практика педагогического опыта подтверждает, что одной из ведущих задач высшего образования является реализация инновационных методик и методических подходов к профессиональной подготовке специалистов (на примере будущих учителей), способных достаточно быстро и эффективно включиться в учебно-образовательный процесс в школе, мобильно откликаться на постоянные трансформации в зависимости от требований социума и работодателя.

Анализ передового педагогического опыта констатирует, что формирование современного высококвалифицированного специалиста начинается не в вузе, а еще в школе. Именно успешный и компетентный учитель сможет подготовить успешного и мотивированного выпускника к продолжению его обучения и выбору жизненного пути. В связи с этим значимость профессиональной подготовки будущих учителей не теряет свою актуальность на протяжении долгих лет. В условиях существующей конкуренции необходимо осознать, что без постоянного процесса саморазвития и самосовершенствования практически нереально получить стабильный эффективный результат и продукт своей педагогической деятельности. Личностно ориентированное образование в условиях вуза является предметом научного интереса исследователей, как среди ученых, так и среди самих обучающихся.

В свете профессионального самоопределения обучающихся внесли определенный вклад концепция Дж. Голланда (идея соответствия личности и выбранной профессии), концепция Э. Гинзберга (взаимосвязь системы профессиональной ориентации и процесса профессионального самоопределения), концепция С. Фукуямы (F-тест, характеристика междисциплинарного профессионального самоопределения) и др.

В этой же области по самоопределению студентов представлены работы Ю.В. Стасевой [1], Е.Ю. Пряжниковой и Н.С. Пряжникова [2], С.Н. Чистяковой (изучение влияния факторов личности на профессиональное самоопределение [3, с. 16], Т.А. Фугеловой [4, с. 2057], исследование комплексного анализа образовательной среды вуза в формате фактора профессионального самоопределения обучающихся) и др.

Действительно, существует определенная разграниченность в понимании научного поиска и научного педагогического поиска. Сам научный поиск воспринимается как процедура систематического поиска с дальнейшим анализом и систематизацией необходимой научной информации для исследования. Научный педагогический поиск направлен на систематизацию непосредственно педагогических знаний в деятельности ученого-педагога для дальнейшего их структурирования. Таким образом, эти два понятия не тождественны, но имеют между собой определенные точки взаимодействия. Так, любой научный поиск может и не быть педагогическим, но каждый педагогический поиск не может не быть научным.

Достаточно интересны работы И.Ф. Исаева [5], по совершенствованию личностно-творческого компонента студентов профессионально-педагогической культуры. Свой взгляд на формирование интереса студентов к научному поиску представлен в исследованиях С.Д. Резника и М.В. Черниковской [6, с. 113]. Но отмечено, что решение задач по вовлечению студентов в научно-исследовательскую деятельность давно вышло за рамки университетов [7, с. 59]. Учитывая специфику профессиональной подготовки будущих учителей, мы согласны с мнением исследователей [8] по восприятию студентами производственной педагогической практики как связующего звена между теоретическим обучением и их деятельностью в образовательных организациях. О необходимости развития научной интуиции обучающихся [9, с. 186] и умению профессорско-преподавательского состава вычленять личностные характеристики студентов указывают многие исследователи [10].

Цель нашего исследования заключается в изучении результативности применения разработанной системы формирования мотивации будущего учителя химии к научному педагогическому поиску, начиная с 1-го курса обучения. Многолетнее исследование проводилось на основе анализа передового педагогического опыта, научно-педагогической литературы, анализа и обобщения педагогического опыта авторов, применяя эмпирические методы исследования.

В исследовании участвовали обучающиеся 1–4-х курсов по направлению 44.03.01 – Педагогическое образование (профили: Химия и Химическое образование) Химического института им. А.М. Бутлерова Казанского (Приволжского) федерального университета. Ежегодно набор осуществляется в одну группу обучающихся, поэтому для анализа результатов педагогического эксперимента берутся случайно отобранные представители академической группы. На первом курсе у всех обучающихся есть равные возможности для занятий научным педагогическим поиском. Но, к сожалению, больше половины студентов (65%) начинают заниматься этим только на 3 курсе при подготовке к написанию курсовой работы. Поэтому ведется систематическая работа по мотивации будущих учителей химии к формированию навыка научного педагогического поиска в рамках вузовского обучения.

Анализ передового и многолетнего личного педагогического опыта показывает, что на протяжении вузовского обучения будущими учителями подтверждается или опровергается правильность выбора своей профессии. Аналитические беседы с первокурсниками подтверждают тот факт, что кроме малой доли династических мотивов, для основной части первокурсников ведущей является интересная работа с молодым поколением. Определенную роль в этом имеют профориентационные мероприятия с акцентом на профессиональное самоопределение обучающихся, проводимые в образовательных учреждениях. Этому способствует и та система работы, которая организована в рамках педагогических практик 3–4-х курсов в образовательных учреждениях не только г. Казани, но и муниципальных районах Республики Татарстан [11]. В последнее время мы отмечаем и наличие целевых запросов от некоторых образовательных учреждений крупных городов, а не только сельской местности. В таком случае оформляется специфический пакет документов для производственной педагогической практики (выездной), а сами студенты-практиканты находятся постоянно на консультирующей связи на протяжении всей практики с руководителями практики по химии, педагогики и психологии. Для таких студентов в обязательный пакет итоговых документов для оценивания результатов практики входят и видеофрагменты проведенных уроков и внеучебных мероприятий по химии при разрешении администрации образовательного учреждения.

На основе проведенного ранее исследования по определению основных мотивационных факторов, влияющих на выбор абитуриента, выделены следующие: внутренняя и внешняя мотивация; личные ценности; школьный педагогический опыт и возможность карьерного роста; общественная значимость профессии, влияние социума. Мы считаем, что формирование мотивации будущих учителей к научному педагогическому поиску базируется на причинах их выбора педагогической профессии. Ниже мы привели результаты анализа мотивации обучающихся 1-го и 4-го курсов (52 человека) КФУ по направлению 44.03.01 Педагогическое образование, профиль: Химическое образование. Респондентам необходимо ранжировать факторы по мере уменьшения их значимости. Нами была выбрана эффективная «тройка лидеров» по каждому из факторов (табл. 1).

 

Таблица 1 – Результаты исследования мотивационных факторов выбора профессии «Учитель», 2025 (выборка)

№	Факторы	Выбор	1-й курс, %	4-й курс, %
1	Личные ценности	1 место	20	22
		2 место	20
2	Внутренняя мотивация	1 место	36	25
		2 место		25
3	Внешняя мотивация	2 место	20
		3 место	15
4	Общественная значимость профессии	1 место		22
		2 место		25
		3 место	15	22

 

В таблице 1 представлены (частично) результаты выбора обучающимися 1-го и 4-го курса по определению ведущих мотивационных факторов самоопределения. В лидирующую тройку практически единодушно были выбраны личные ценности, мотивация (внутренняя и внешняя) и общественная значимость профессии «Учитель». Причем, распределение в процентном отношении студентами 4-го курса определено достаточно ровно – 22% и 25%. Среди этих обучающихся есть действующие учителя, некоторые работают учителями уже второй год, начиная с 3-го курса. Среди первокурсников заметно «рванное» отличие – процентный шаг состоит от 15% до 36%. Бывшие школьники особый акцент делают на саму мотивацию, как внешнюю, так и внутреннюю (15–36%), а фактор общественной значимости профессии отвели на 3 место. В понимании выпускного курса роль социума играет достаточно веско значение – данный фактор ими определен в каждой позиции лидирующей тройки (от 22% до 25%), а внутренняя мотивация как мотивирующий фактор ими не выбрана.

Хочется также отметить, что выпускным курсом в качестве лидирующих факторов выбраны – влияние родителей, сверстников; учителей в школе и успешный школьный педагогический опыт. Причем, оба фактора занимают 3 позицию по 22%.

Таким образом, результаты педагогического наблюдения и проведенного исследования подтверждают высказанное ранее предположение, что в результате выбора оптимальных форм и методов вариативной систематической профессиональной подготовки будущего учителя возможно осознанное принятие своего выбора и формирование мотивации для самосовершенствования и самореализации в период подготовки к педагогической деятельности.

Мы также отмечаем, что профессиональная подготовка современного учителя в рамках вузовского обучения не всегда гарантирует высокий уровень специалиста. На профессиональные навыки молодого учителя оказывают влияние сформированные знания своего предмета; методическая компетентность; управленческие навыки; информационная грамотность и технологическое владение ресурсами и т.д. Особую роль в формировании личностных качеств играет способность и навык самореализации, готовность и открытость к изменениям.

Одной из основных характеристик такого навыка мы считаем желание обучающихся к постоянному процессу совершенствования своих методических разработок, выработку авторского методического стиля в преподавании химии. Все это происходит на основе систематического и системного критического анализа педагогической деятельности и формирование индивидуального подхода.

В работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина и А.Н. Леонтьева, несмотря на различные аспекты понимания [12], рассматривается основная идея о стиле деятельности учителя как результата взаимодействия в его сознании различных обучающих стратегий [13]. Исследования В.С. Мерлина относятся к пониманию сущности индивидуального стиля преподавателя. Одной из основных проблем является объяснение взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности [14, с. 174]. В исследовании В.С. Мерлина акцент делается на исследовании психологических конфликтов на системной позиции [15]. Мы убеждены, что для решения конфликта в ученическом коллективе необходимо предусмотреть возможные его проявления и предупредить на первоначальной стадии.

Формирование мотивации будущего учителя химии к научному педагогическому поиску, начиная с 1-го курса, происходит через применение проблемных заданий и задач на аудиторных и внеаудиторных занятиях по химическим и методическим дисциплинам. Апробирована определенная методическая система по адаптации исследовательского интереса обучающихся, направленная на поиск и анализ (с применением технологии формирования критического мышления) информации для формирования авторской методики преподавания химии на основе наиболее эффективных методов и методик обучения химии, современных методических подходов с применением инновационных образовательных технологий.

В своей педагогической деятельности применяем несколько векторных направлений по формированию научного поиска обучающихся в период профессиональной подготовки. Ниже представлены несколько направлений данной работы.

Проведение исследований в рамках практической деятельности, определение проблем, поиск оптимальных путей их решений и предупреждений. Так, в ходе аудиторных занятий по методическим дисциплинам предлагаем обучающимся не просто проанализировать проблемы, но и выполнить системный анализ с учетом ее решения и предупреждения. И, что немаловажно, количество выборов данных путей увеличивается с накоплением опыта: если в 1-м семестре в рамках дисциплины «Дидактические игры в преподавании химии» предлагается просто выполнить указанное задание, то для обучающихся по дисциплине «Методика химии» (3-й семестр) – уже по 2 оптимальных вариантов решения и предупреждения выявленных проблем. Особый интерес получает экспериментальная возможность научного поиска области исследования в рамках организации и проведения традиционного Фестиваля химии для обучающихся образовательных учреждений г. Казани [16].

Анализ научных исследований и публикаций в области методики преподавания химии. Выбор методической темы студентами-первокурсниками в ходе изучения дисциплины «Дидактические игры в преподавании химии» позволяет студентам провести критический анализ своих интересов в области методики химии с определением общего круга педагогических предпочтений. В дальнейшем, творческие задания в цифровых образовательных ресурсах (ЦОР) по одноименным методическим дисциплинам на платформе edu.kpfu.ru выполняются через призму реализации своей методической темы. В каждом задании студент позиционирует себя как учитель химии того образовательного учреждения, которое он закончил. Мы предпочитаем применять такие форматы самопроверки и контроля с учетом элементов адаптивных технологий, которые направлены на формирование личности будущего учителя химии как высококомпетентного специалиста [17, с. 25–26]. При выполнении заданий ЦОР на 3–4-х курсах студенты могут прописывать себя как работники образовательных учреждений, в которых они работают. Те студенты, которые определились с методической темой уже достаточно полно, начинают реализовывать первые шаги научного исследования, публикуя полученные результаты в российских и международных издательствах. Таким образом, у данных студентов к подготовке и защите курсовой работы на 3-м курсе уже собрана определенная теоретическая база и экспериментальная часть исследования, которые совершенствуются к защите выпускной квалификационной работы на 4-м курсе.

Активное обсуждение результатов научного педагогического поиска и обмен опытом. Действующие учителя (студенты 3–4-х курсов) проводят мастер-классы в рамках открытых мероприятий с дальнейшим анализом педагогической деятельности. На аудиторных занятиях и внеаудиторных мероприятиях по методическим дисциплинам проводим обсуждение основных проблем современного химического образования. Начиная с 2018 г. в рамках заседаний методических объединений учителей химии образовательных учреждений нашей страны и зарубежных стран проходит РосМО (для обучающихся РФ) и РосМО+ (с участием иностранных студентов). Студенты, позиционируя себя учителями химии своей школы, анализируют специфику преподавания химии с учетом регионального компонента и предлагают варианты ее совершенствования через реализацию собственной методической темы, по которой они работают, начиная с 1-го семестра.

Фокусируясь на формировании познавательного интереса и внутренней мотивации будущих педагогов, содействие обучению на протяжении всей жизни внедрение мультимедийных технологий направлено на улучшение качества образования и улучшение практических навыков профессионального обучения [18]. Мультимедийные технологии представляют собой совокупность технических средств и методик передачи, хранения, обработки и представления информации [19, с. 79]. Мы также отмечаем, что тенденция применения усовершенствованных систем электронного и дистанционного обучения является актуальной и в настоящее время, несмотря на длительную ее реализацию на примере LMS (Learning Management System).

После завершения подготовки выпускной квалификационной работы (ВКР), студенты проходят публичную защиту с презентацией перед Государственной экзаменационной комиссией. Состав комиссии каждый год утверждается приказом ректора КФУ и работает в соответствии с приказом Минобрнауки России от 29.06.2015 № 636 «Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета и программам магистратуры»; с регламентом проведения государственной итоговой аттестации обучающихся по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета и программам магистратуры в ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» от 23.04.2020 № 0.1.1.67-08/39-г/20 и с регламентом подготовки и защиты выпускной квалификационной работы обучающимися ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» от 23.04.2020 № 0.1.1.67-08/39-в/20.

К защите допускаются студенты, которые имеют документы, свидетельствующие о завершении полного курса обучения по направлению 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Химия / Химическое образование и успешном прохождении всех предшествующих аттестационных испытаний, предусмотренных учебным планом.

В начале каждого учебного года (сентябрь–октябрь) кафедрой определяется перечень тем выпускных квалификационных работ. Они могут быть связаны с исследованиями в области теории и практики общего химического образования; высшего химико-педагогического образования; цифровизации химико-педагогического образования. При этом у студентов остается право выбора своей предложенной темы ВКР при обосновании целесообразности её разработки. Руководители ВКР также принимают участие во всех процедурах утверждения тем и их корректировки.

Темы выпускных квалификационных работ ориентированы по исследованиям в области: теории и практики общего химического образования; высшего химико-педагогического образования; цифровизации химико-педагогического образования.

После утверждения тем студенты вместе с научным руководителем разрабатывают проект ВКР, где должны быть представлены, актуальность, проблема и цель исследования, рабочая гипотеза и ожидаемая практическая значимость. Далее составляют предварительную программу (план) исследования. До конца 7-го семестра студенты работают над разработкой предварительной структуры ВКР, осуществляют поиск, отбор, изучение, анализ и оценки источников и литературы по теме ВКР на основе определенной методологии, с использованием научных методов познания.

В 8-м семестре 4-го курса по учебному плану студенты проходят производственную преддипломную практику в объеме 108 часов. Освоение данной практики способствует эффективному выполнению компонентов ОПОП ВО: выполнение и защита выпускной квалификационной работы. В рамках данной практики студенты ознакомятся с основными требованиями к структуре, содержанию, объему, а также правилами оформления цитат, ссылок, списка литературы, приложений, рекомендациями к электронной презентации и устному выступлению на защите выпускной квалификационной работы бакалавра. Рассматривается порядок проверки выпускной квалификационной работы на наличие заимствований в системе «Антиплагиат», требования к обсуждению полученных данных, их качественный и количественный анализ, обобщение и интерпретация результатов, формулировка выводов и рекомендаций по результатам исследования.

Во время прохождения практики особое внимание уделяется к написанию научных публикаций по направлению или профилю обучения (тезисы и статьи), так как при оценивании ВКР учитывается такой параметр, как апробация результатов исследования. Поэтому для получения отметки «отлично» у каждого студента должны быть выступления на конференциях различного уровня, статьи и тезисы в сборниках и журналах. КФУ каждый год проводит итоговую научно-образовательную конференцию студентов структурными подразделениями совместно с Управлением научно-исследовательской деятельности в целях повышения публикационной активности. Консультации по выступлению по теме ВКР в рамках конференции студенты получают в ходе прохождения преддипломной практики. Далее студенты представляют отчетную документацию по итогам прохождения практики и проходят предзащиту ВКР.

Опытно-экспериментальными базами исследования являются Химический институт имени А.М. Бутлерова Казанского (Приволжского) федерального университета, образовательные учреждения разного уровня г. Казани.

Для примера проанализируем данные по защите выпускных квалификационных работ под научным руководством доцента кафедры химического образования И.Д. Низамова: 2022/2023 уч. г. – 5 студентов (4 – «отлично», 1 – хорошо); 2023/2024 уч. г. – 3 студента (все «отлично»); 2024/2025 уч. г. – 5 студентов (все «отлично»).

В своих выпускных квалификационных работах студенты показывают достойные результаты, применяя многовариантные методы научного поиска: педагогические наблюдение, анализ и беседа; анализ передового и личного педагогичного опыта; анализ нормативно-правовых и методических документов; педагогический эксперимент; математические методы обработки полученных результатов и др.

Практика показывает, что для формирования и развития педагогического поиска будущих учителей химии в рамках вузовского обучения необходимо соблюдение определенных условий. Например, сама открытость значимости данной деятельности. Необходимо провести большую мотивационную работу со студентами-первокурсниками для пояснения роли научного педагогического поиска в работе учителя химии и определение области своих педагогических интересов для дальнейшей реализации научного потенциала педагога. К следующему условию формирования навыка научного педагогического поиска мы подходим также с первых занятий, определяя многовариантность выбора оптимальных путей решений в зависимости от уровня обученности класса, его профиля, возможностей методики самого учителя, так как одновариантных путей решения и/или предупреждения каких-либо проблем в нашем многогранном мире не существует. В своей работе мы обращаем внимание и на такое явление как интерактивность. Это процесс возможного повторения каких-то этапов исследования для поиска более правильно (оптимального) варианта. Все это объясняется теп, что наши студенты проводят педагогическое исследование, то есть, работают с детьми. Поэтому некоторые этапы исследования повторяются для улучшения получаемого результата с учетом гибкости и открытости форм и методов преподавания химии. К ведущему условию формирования научного педагогического поиска мы также отводим и визуализацию его результатов. Это способствует не только обмену опытом, но позволяет оценить свою деятельность с позиций однокурсников или действующих опытных учителей.

Таким образом, мы отмечаем, что формирование интереса к проведению научного педагогического поиска в рамках вузовского обучения необходимо проводить, начиная с 1-го семестра. За период обучения студенты не только подтвердят свой выбор будущей профессии учителя, но и сформируют собственный педагогически стиль и методику преподавания химии в образовательных учреждениях нашей страны и за рубежом. Готовность к организации и проведению научного педагогического поиска мы характеризуем как личностную характеристику учителя на основе деятельностной и мотивационной составляющих.

About the authors

Svetlana Sergeevna Kosmodemyanskaya

Kazan (Volga Region) Federal University

Author for correspondence.
Email: svetlanakos@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Chemical Education Department

Russian Federation, Kazan

Ilnar Damirovich Nizamov

Kazan (Volga Region) Federal University

Email: nizam-ilnar@yandex.ru

candidate of chemical sciences, associate professor of Chemical Education Department

Russian Federation, Kazan

References

Supplementary files