Variable training models of moral education counselor at pedagogical university

Full Text

Введение (постановка проблемы)

Современное школьное образование существует в разных контекстах, каждый из которых продуцирует новые условия воспитательной деятельности (изменение мира детства, цифровизация, размытость требований общества к личности выпускника, изменение роли семьи и других традиционных институтов воспитания и др.). В новом поколении школьных стандартов заложены механизмы интеграции воспитания в учебный процесс как государственное решение, направленное на снижение рисков и повышение роли воспитания в школе [1]; произошло включение цифровых технологий и ресурсов в воспитание (распоряжение Правительства РФ от 28 июля 2017 г. № 1632-р «О Концепции цифровой трансформации образования в Российской Федерации»). Поиск оптимальных методов и форм воспитания привел, с одной стороны, к адаптации воспитательных практик советской школы (обязательность школьной формы; трудовое воспитание; детское общественное движение; типовые программы воспитания и др.). А с другой стороны, к разработке ряда инновационных проектов, к числу которых можно отнести общероссийские воспитательные проекты («Разговоры о важном», «Россия – мои горизонты», «Движение первых»). Инновационным решением видится введение должности советника директора по воспитательной деятельности и взаимодействию с детскими общественными объединениями (советник по воспитанию).

Согласно нормативным документам (профессиональный стандарта «Специалист в области воспитания», Письмо Минпросвещения России от 02.11.2024 № АБ-3303/06 «О должностных инструкциях советников») в деятельности советника директора по воспитанию выделяются два направления [2; 3]: развитие воспитательной среды образовательного учреждения и взаимодействие с детскими общественными объединениями. Решение разных задач может вступать в противоречие, так как требует от специалиста наличия особых компетенций. Проведенное в рамках реализации государственного задания Министерства просвещения РФ эмпирическое исследование «Проектирование вариативных моделей подготовки советников директора по воспитанию в высшем и дополнительном профессиональном образовании», в котором участвовало 1025 действующих советников по воспитанию (Калининградская, Кировская, Новосибирская, Омская, Свердловская, Ярославская области, Красноярский край, Республика Башкорстан, Республика Тыва, г. Санкт-Петербург) также подтверждает данное утверждение. Советники представляют собой неоднородную профессиональную группу с разными социально-демографическими характеристиками (возраст, образование, педагогический стаж, стаж работы в образовательной организации, опыт участия в конкурсах по воспитательной деятельности), что определяет их запросы на профессиональное развитие и формирование определенных компетенций. В числе наиболее востребованных обозначаются личностные, психолого-педагогические, эмпатические, коммуникативные и управленческо-организационные компетенции [4, с. 165].

Встает вопрос, как обеспечить формирование у советников запрашиваемых компетенций и подготовить советника к решению профессиональных задач? Цель статьи – теоретически обосновать возможные модели подготовки советника по воспитанию в педагогическом вузе, позволяющие сформировать готовность данного специалиста к решению задач воспитания в образовательных организациях общего и среднего профессионального образования. Для достижения цели ставятся следующие задачи: изучить отечественный и зарубежный опыт подготовки специалистов в области воспитания в вузе; определить методологические основания разработки моделей подготовки советников в педагогическом вузе; представить и содержательно описать вариативность моделей подготовки советников в педагогическом вузе.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов

Зарубежный и отечественный опыт вузовской подготовки специалистов в области воспитания

Подготовка специалиста в области воспитания подрастающего поколения является одним из актуальных вопросов в мировой повестке высшего образования. Специалист, занимающийся решением задач воспитания, есть в школах большинства стран мира. Однако эта должность такого специалиста имеет разные названия и особый функционал, обусловленный реализуемой государством политикой в сфере образования, нормативными и квалификационными требованиями к должности данного специалиста, а также сложившимися педагогическими традициями.

В работах исследователей зарубежных практик вузовской подготовки специалистов в области воспитания для школ описаны следующие модели: параллельная, когда в рамках программы педагогического бакалавриата присваиваются две степени по предмету и педагогике; последовательная, когда первоначально получается степень бакалавра в определенной предметной области и затем осваивается программа профессиональной педагогической подготовки, включающей модуль по организации воспитательной работы в школе; базовая модель предполагает получение степени в области воспитания и адаптивная модель, которая направлена на освоение определенных компетенций, необходимых специалисту в области воспитания. Первые три модели реализуются на уровне бакалавриата. Адаптивная модель более характерна для подготовки такого специалиста в магистратуре [5, с. 44–46; 6, с. 189–190]. Приведем некоторые примеры (табл. 1).

 

Таблица 1 – Обзор моделей подготовки специалиста в области воспитания в разных странах

Страна	Специалист по воспитанию	Модель подготовки
Франция [7, с. 102–103; 8, p. 83–86]	Советник (консультант) по воспитанию (Conseiller principal d'éducation – CPE)	Подготовка ведется в педагогической магистратуре – например, в INSPÉ академии Версаля (Institut national supérieur du professorat et de l'éducation)
Англия [9, p. 490–492; 10, p. 25–26]	Функции воспитания делят между собой учителя и разные специалисты по вопросам сопровождения, заботы и благополучия обучающихся («пастораль»); есть «кураторы-наставники» (Guidance and Pastoral Care Teachers)	Бакалаврская (Bachelor of Education, Bachelor of Psychology, Bachelor of Social Work) или магистерская (Master’s degrees in Pastoral Care, Wellbeing in Education, or Counselling) подготовка
Австралия [11, p. 115–116]	Лидер благополучия учащихся (Student Wellbeing Officer) занимается поддержкой, развитием жизнестойкости и безопасности обучающихся посредством включения их в школьную жизнь, укрепления отношений со сверстниками, семьями, педагогами, а также противодействия разного роди дискриминациям	Дополнительная проф. подготовка бакалавров или магистерская подготовка – например, магистерская программа «Наставничество и консультирование» (Guidance and Counselling) в Университете Южного Квинсленда (University of Southern Qeensland)
Канада [12, с. 158–160]	Узконаправленные специалисты-советники и консультанты занимаются решением вопросов социализации, развития и воспитания обучающихся	Например, магистерская программа School Counselling в CityUniversity, магистерская программа Educational Leadership в университетах Trinity Western University, Yorkville University
Индия [13, с. 212–213]	Школьный координатор (School Coordinator), функционал которого разнится в зависимости от школы и региона и отвечающий за организацию внеклассных событий (Extracurricular Coordinator) и поддержку связи с родителями (Parent-Relations Coordinator)	Программы магистратуры по педагогическому менеджменту и администрированию; специальные дополнительные курсы подготовки для бакалавров – например, National University for Educational Planning and Administration

 

В России к моменту введения должности советника по воспитанию только несколько вузов реализовывали основные образовательные программы подготовки бакалавров в области воспитания (например, Новосибирский государственный педагогический университет и Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена).

Анализ информации о реализации основных образовательных программ высшего образования (Сведения об образовательной организации/Образование/Образовательные программы»), размещенной в открытом доступе на официальных сайтах университетов показал, что на сегодняшний день советников директора школы по воспитанию готовят уже в нескольких педагогических вузах России:

• Армавирский государственный педагогический университет,
• Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы,
• Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина,
• Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова,
• Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского,
• Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого.

Таким образом, опыт российских вузов пока не обширный, но эта практика, несомненно, будет развиваться, что актуализирует вопрос о возможных основаниях разработки и реализации моделей подготовки таких специалистов в педагогическом вузе.

 

Г.Ю. Беляев отмечает, что «концептуальные основы любой модели воспитания, ее целевые и ценностные компоненты, субъекты и объекты, а также специфические механизмы реализации опосредуются культурной ситуацией и традицией, социальными, экономическими и идеологическими заказами на формирование образовательного пространства, а также внедряемыми в практику образования социокультурными институтами и учреждениями» [5, с. 43].

Методологические основания разработки моделей подготовки советников

В науке накоплен достаточный теоретический базис для разработки методологической программы конструирования моделей подготовки советников по воспитанию, «согласующей всю совокупность подходов, методик и процедур» [14, с. 4]. Обратимся к разработанной С.В. Бобрышовым логике методологической программы историко-педагогического исследования, которая может применяться в построении методологической программы презентуемого проекта. В основе предлагаемой методологической программы лежат подходы, соответствующие разным уровням научной методологии (общенаучный, парадигмальный, инструментальный).

Общенаучный подход обеспечивает определение сущности, философии и управленческой стратегии подготовки советников по воспитанию. В качестве общенаучного выступает системный подход, позволяющий разработать системное управленческое решение, которое было бы применимо на федеральном уровне, учитывая государственный формат проекта. А.Г. Кузнецова обозначила основания использования системного подхода: необходимо обосновать, что объект является системой, или может быть рассмотрен как система; является системой определенного класса, системой определенного вида; уникальной системой в определенных обстоятельствах [15, с. 35–37]. Эти критерии вполне применимы к нашему исследованию, продуктом которого должно быть теоретическое обоснование системы подготовки советников по воспитанию. Существует несколько направлений использования метода теоретического анализа в логике системного подхода: морфологический (выделение элементов системы); структурный (описываются взаимосвязи между элементами системы); функциональный (выделяются формы и способы взаимодействия системы с внешней средой). Для решения поставленных научно-практических задач нам необходимо выделить элементы (модели, маршруты) системы подготовки; разработать варианты связи между ними; заложить каналы коммуникации системы с внешней средой (социумом, разными уровнями и институтами образования, сообществами), что требует применения всех вариантов системного подхода для конструирования жесткого каркаса подготовки советников.

Но современные социальные условия, понимание и признание открытости и незавершенности любого вида образования, реалии рынка педагогического труда, особенности профессиональной деятельности советников по воспитанию требуют не только нормативных решений. Как нам представляется, нельзя вводить единые формальные требования к уровню, продолжительности, содержанию образования советников. Исследование В.В. Бадич и Э.Р. Диких выявило отсутствие прямой корреляции между типом полученного образования, опытом педагогической работы и затруднениями в профессиональной деятельности советников [16, с. 33].

Кроме того, эмпирические исследования [4, с. 165; 16, с. 33] показывают, что большая часть советников являются взрослыми людьми, обладающими разным жизненным и профессиональным опытом. При конструировании моделей подготовки (в частности, на уровне магистратуры) следует учитывать главный закон андрагогики – образование взрослого человека должно строиться с учетом уникального личного опыта. Поэтому системный подход дополняется синергетическим подходом, перспективность синтеза которых в изучении разных аспектов человеческой жизни обосновал К.Ю. Богачев: «Познание человека как целостной интегральной сущности возможно на основе использования системного подхода, дополненного синергетическим» [17, с. 3]. Синергетика обеспечивает понимание и проектирование открытой системы, которая должна (и будет) самообновляться, так как в открытой системе непрерывно происходит обмен энергией, веществом, информацией.

Соединение системного подхода, который заложит в организационную структуру подготовки советников жесткий каркас (обязательность выбора, последовательность, периодичность и др.) и принципов синергетики, позволят системе для каждой группы специалистов со сходными базовыми характеристиками (уровень образования, опыт педагогической деятельности, пол, возраст) предлагать некоторое число приемлемых стратегий (сценариев, моделей) подготовки. Кроме того, за счет учета разных контекстов профессиональной деятельности советников (школа или СПО; сельская или городская школа; государственная или негосударственная) и индивидуальных запросов (трудностей, планов, ожиданий), именно открытая система сможет конструировать практически бесконечное множество альтернативных вариантов подготовки и повышения квалификации, обусловленных потребностью и возможностями самой системы, что гарантирует системе относительную устойчивость.

В группе парадигмальных подходов методологической программы разработки моделей подготовки советников по воспитанию в высшей школе нами использованы социокультурный и аксиологический подходы. Подходы этой группы обеспечивают формирование исследовательской точки зрения на систему подготовки с позиций понимания педагогических феноменов как «многозначных феноменов, разноаспектно встроенных в систему социального развития общества» [14, с. 11].

Социокультурный подход (социокультурный анализ) направлен на выявление закономерностей социокультурных изменений, которые влияют на параметры системы подготовки советников. В социологических концепциях (Дж. Александер, П. Сорокин и др.) признают относительную автономность культуры, которая позволяет культуре на отдельных этапах развития влиять на общество [18, с. 15]. В современной философии, пишут о репрезентативной культуре, которая определяет специфику социального, является «общественным фактом, определяет идеи, верования…» и формирует социальное поведение (Ф. Тенбрук), это означает, что «все жесткие социальные факты являются фактами культуры» [19, с. 69].

В рамках социокультурного подхода рассматриваются социальные факторы (особенности современного российского общества, социальной стратификации и т.д.) как явления, производные разных культур (общества, детства, региона, города, профессиональной деятельности, профессиональной группы). Поэтому проектируя содержание образования советника по воспитанию, следует учитывать разные аспекты культуры современного детства. Советник по воспитанию должен хорошо понимать и принимать культурные особенности современных детей и молодежи.

Не менее важно для советника освоение культурных рамок профессионального сообщества. Презентуемая система подготовки не только за счет организационных основ и содержательного наполнения может помочь в этом, но и заложить основы этоса новой профессионально-педагогической группы. Это тоже важно, так как «отбор и социализация формируют у членов одной и той же группы профессионалов довольно схожие черты, не только «внешность и повадки», но и сходное мировоззрение, самосознание, корпоративный дух и профессиональную этику» [20, с. 341]. В нашем случае отбор и социализация являются дополнительным эффектом системы подготовки советников в вузе, где создаются условия для формирования «community of practice» (сообщества по роду деятельности). Это группа людей, объединенных вокруг некоторой деятельности и взаимодействующих друг с другом с целью развития профессиональных способностей и обмена знаниями [21, с. 12]. В таких группах артикулируются общие представления, запускаются процессы идентификации, происходит согласование комплекса символических инструментов, используемых в профессиональной деятельности, которые формируют профессиональный этос, культуру профессии. Важнейшей составляющей этоса являются ценности профессиональной группы.

Таким образом, при разработке вариативных моделей подготовки советников мы использовали второй подход парадигмальной группы – аксиологический он постулирует интеграцию мировоззрения, профессиональных и личностных характеристик как основу построения моделей подготовки в высшей школе. В исследовании Л.А. Шипилиной [22, с. 11] представлен анализ научно-педагогических оснований применения аксиологического подхода в подготовке педагогов, сделан вывод о том, что существует значительный пласт научных работ, посвящённых аксиологизации педагогического образования, при этом – в прикладных исследованиях зачастую идеи данного подхода только декларируются в силу разных причин, административных, организационно-методических, информационно-технологических.

В нашей работе применение идей и принципов педагогической аксиологии использовалось для ориентации в многообразии значимых ценностей, системы отношений, которые задают структуру и содержание программ подготовки советников. Обоснование выбора ценностей, ориентаций, отношений в разных моделях строится на основе требований, предъявляемых к подготовке советников директора по воспитанию не только ФГОС ВО по направлению подготовки 44.00.00 «Образование и педагогические науки», профессиональным стандартом «Специалист в области воспитания» (утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 30.01.2023 № 53н), но и в рамках конкурсного отбора в проект «Навигаторы детства». Учитывая, что работа советника включает и собственно педагогический, воспитательный функционал и решение управленческих задач по реализации образовательной политики в сфере воспитания, важно обеспечить их гармонизацию.

Достижению данной цели в ходе разработки моделей подготовки советников в вузе способствует предварительная работа по актуализации для каждой из моделей подготовки приоритетных профессиональных ценностных ориентаций, норм профессиональной этики, ведущей системы отношений, регулирующих индивидуальный стиль профессиональной деятельности и технологии принятия решений. Как отмечают И.Б. Бичева и О.М. Филатова, «система ценностей рассматривается как процесс овладения культурой на различных уровнях: общественном (глобальном) (предполагает осознание высших духовных ценностей, общечеловеческой культуры как культурно-исторического процесса развития), профессиональном (обуславливает культуру профессиональных отношений и профессиональную ответственность), индивидуально-личностном (характеризует индивидуальную культуру личности, ее жизненные установки, степень осознания личной ответственности)» [23, с. 3].

Следуя обозначенным выше идеям, будем исходим из того, что становление системы ценностных ориентаций будущих специалистов в области воспитания представляет собой процесс овладения педагогической культурой на нескольких уровнях. Содержательно опишем данные уровни:

• первый уровень можно условно обозначить как «нормативный» уровень педагогической культуры, для него характерно освоение типичных норм и правил профессиональной деятельности, предусмотренных профессиональным стандартом. Будущие советники готовятся к организации воспитательной деятельности в образовательной организации во взаимодействии с детскими и молодежными общественными объединениями, учатся понимать значимость нормативно-правовых документов, регулирующих сферу воспитания, приобретают представления о правовых обязанностях и правах участников образовательного процесса;
• ценностно-ориентированный уровень педагогической культуры связан с усвоением студентами – будущими советниками профессионально значимых ценностей и формированием собственных взглядов по ключевым вопросам организации воспитательного процесса. На этой основе в ходе подготовки складывается персональная стратегия воспитательной и управленческой деятельности, соответствующей современным целям и ценностям воспитания, и индивидуальной системе ценностных ориентаций студентов;
• дальнейшее развитие педагогической культуры предполагает глубокий анализ и самооценку эффективности собственной воспитательной и управленческой деятельности, этот уровень правомерно назвать «рефлексивный». Когда студенты – будущие советники уже стремятся выйти за рамки исполнений предписаний, их учебно-профессиональная деятельность приобретает индивидуальные черты, складывается собственный стиль, подходы к решению задач с опорой на свои ценностные ориентации и личные ресурсы. Важное место в подготовке здесь занимает результативность профессиональной самоидентификации, готовность к спонтанным действиям и их экспертизе, рефлексии полученного опыта и его оценке на соответствие своей мировоззренческой и профессиональной позиции;
• высший уровень педагогической культуры – личностно-индивидуализированный. Он характеризуется наличием четкой индивидуально выраженной концепции собственной педагогической деятельности. Советник, достигший этого уровня, способен эффективно взаимодействовать с разными категориями детей и взрослых на основе собственной системы устойчивых ценностных ориентаций, готов к освоению новых подходов, может выступать наставником для молодых педагогов, имеет разнообразный опыт, осознает собственные профессиональные дефициты и целенаправленно работает над их восполнением. Нередко именно советники, перешедшие на личностно-индивидуализированный уровень педагогической культуры вовлечены в программы наставничества, в том числе реверсивного.

Инструментальные подходы в нашей программе связаны с разработкой конкретных механизмов, оснований педагогической деятельности в процессе подготовки. Набор таких инструментальных подходов может быть открытым, обновляющимся. Опыт реализации программ по повышению квалификации советников по воспитанию в ОмГПУ показывает, что деятельностный подход должен быть основным при разработке технологических решений. Советники ждут от таких программ практических приемов работы с разными субъектами образования (детьми разного возраста, взрослыми, коллегами, социальными партнерами).

Для разработки системы мониторинга результатов подготовки оптимально использование идей личностно-деятельностного подхода, который позволит оценить не только процесс подготовки, но и ее результаты в виде изменений с личностью. Но, кроме того, для решения отдельных проблем подготовки можно применять идеи акмеологического или антропологического подходов. А разрабатывая перспективные линии развития моделей подготовки можно применить инструменты сценарного подхода, позволяющего обозначить вариативность профессиональных траекторий будущих советников.

Моделирование системы подготовки советников по воспитанию в педагогическом вузе

Проведенный анализ нормативных оснований, зарубежных и российских практик подготовки специалистов в сфере воспитания в высшем образовании позволил определить необходимые методологические, организационные и педагогические рамки для разработки возможных моделей подготовки в педагогическом вузе. Обобщая предложенные в статье положения, отметим, что система подготовки советника директора по воспитанию в педагогических вузах будет расширяться и строиться в соответствии с различными моделями. Кратко опишем возможные модели подготовки:

1. «целевая модель» – модель монопрофильной подготовки в рамках программы педагогического бакалавриата;
2. «комплементарная модель» – модель двухпрофильного бакалавриата предполагает присвоение двух степеней по предмету и педагогике. Комплементарность отражается в дополнении содержания профессиональных компетенций будущего учителя-предметника индикаторами деятельности советника директора по воспитанию;
3. «формирующая (рефлексивная) модель» – модель подготовки в рамках магистерских программ для тех, кто имеет педагогическое образование и готов к «формированию» вариативной траектории профессионального развития в качестве советника директора по воспитанию;
4. «дефицитарная модель» – модель подготовки в рамках магистерских программ для тех, у кого нет педагогического образования и требуется получение профессиональных компетенций педагога, содержательно включающих индикаторы деятельности советника директора по воспитанию.

Несмотря на очевидные отличия, все они сконструированы в единой логике: каждая модель представляет собой открытую педагогическую систему, которая при всей устойчивости способна развиваться с учетом меняющихся внешних факторов (табл. 2). В качестве структурных элементов мы обозначили традиционные составляющие любой системы подготовки: организационно-управленческий, воспитательный, дидактический. Характеристики каждого элемента включает системные параметры, а их содержательное наполнение задают парадигмальные подходы (социокультурный и аксиологический). Они определяют наполнение управленческого и воспитательного элемента. Так, например, социокультурные особенности региона и региональной системы образования (финансовые возможности, кадровый состав советников, воспитательные традиции и др.) влияют на традиционные практики подготовки в вузах. Социокультурные факторы и ценности профессиональной деятельности составляют наполнение и содержательные характеристики уровней педагогической культуры в каждой из предлагаемых вариативных моделей. Инструментальные подходы используются при формировании дидактического элемента данных моделей. Как нам представляется, выбор и наполнение дидактического элемента модели подготовки должен осуществляться педагогическим вузом совместно с работодателями (региональными органами управления образованием, представителями образовательных организаций), что позволит готовить новых специалистов с учетом реальной и перспективной ситуации, а также запросов общества и системы образования.

 

Таблица 2 – Вариативные модели подготовки советника директора по воспитанию в вузе

Элементы системы подготовки	Системные параметры моделей подготовки советников	«Целевая модель»	«Комплементарная модель»	«Формирующая модель»	«Дефицитарная модель»
Организационно-управленческий	образовательная программа (тип, уровень)	бакалавриат 44.03.01 «Педагогическое образование»; базовое высшее образование (срок обучения 4 года)	бакалавриат 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», базовое высшее образование (срок обучения 5–6 лет)	магистратура 44.04.01 «Педагогическое образование», специализированное высшее образование	магистратура 44.04.01 «Педагогическое образование», специализированное высшее образование программы дополнительного профессионального образования
	примеры программ, реализующихся в вузах	44.03.01 Педагогическое образование. Программа бакалавриата «Дополнительное образование (воспитательная работа)» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена)	44.03.01 Педагогическое образование, направленность «История и Обществознание. Организация воспитательной деятельности» (Москва, МГПУ)	44.04.01 Педагогическое образование. Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова (программа магистратуры «Организация работы советника по воспитанию»)	44.04.01 Педагогическое образование. Омский государственный педагогический университет (программа магистратуры «Управление воспитательной работой и молодежной политикой»)
Воспитательный	уровень педагогической культуры выпускников	нормативный уровень педагогической культуры	ценностно-ориентационный уровень педагогической культуры	рефлексивно-акмеологический уровень педагогической культуры	личностно-индивидуализированный уровень педагогической культуры
	ценностное и содержательное ядро программы	знание законодательных актов, регламентирующих права ребенка и обязанности советников; ознакомление с требованиями рабочей программы воспитания; знание основ психологии, закономерностей и условий психического развития обучающихся, закономерностей развития коллектива, основ теории воспитания, подходов в определении качества воспитания, современных тенденций в воспитании; знание содержания деятельности общественных организаций и образовательных учреждений и умение применять их в работе; контроль за соблюдением прав и обязанностей обучающихся и обеспечение их безопасности	принятие социально значимых ценностей воспитания и норм педагогической этики, направленных на воспитание гармонично развитой личности; способность формировать собственное видение приоритетных задач воспитания и способов их достижения; умение отбирать и результативно использовать лучшие практики воспитания; глубокое понимание значимости эмоционально-ценностных взаимоотношений субъектов воспитания	готовность к саморефлексии и анализу полученных результатов воспитательной деятельности; стремление повысить качество воспитания за счет поиска оптимальных подходов и внедрения лучших практик; использование аналитических инструментов для выявления проблем и определения направлений своего профессионального развития; активное взаимодействие в профессиональном сообществе	наличие ценностной системы, личностной концепции профессиональной деятельности в сфере воспитания; креативность и инициативность в создании новых практик воспитательной работы; активная позиция в продвижении оригинальных методов и подходов в воспитании; признание авторитета в профессиональном сообществе, участие в программах наставничества
	ведущие профессиональные ценности, вокруг которых строится содержательное ядро программы	компетентность и профессиональная ответственность, забота о социальном благополучии ребенка	открытость и направленность к сотрудничеству, диалогу, гражданственность	партнерство, лидерство, эффективность, высокие стандарты профессиональной деятельности	открытость новому опыту, профессиональный рост и саморазвитие, самообразование, критическое мышление, наставничество
Дидактический	ведущая система отношений	линейная система отношений: советник – детские общественные объединения, актив обучающихся, педагоги, актив родителей	линейная система отношений: советник – детские общественные объединения, актив обучающихся, педагоги, актив родителей	нелинейная система отношений: советник – детские общественные объединения, социальные и профессиональные сообщества	нелинейная система отношений: советник – детские общественные объединения, социальные и профессиональные сообщества

 

Заключение

Таким образом, в условиях дальнейшего развития и расширения государственных проектов воспитательной направленности на всех ступенях образования, запросом образовательной практики на подготовку специалистов по воспитанию, готовых к многозадачной и разнонаправленной педагогической деятельности, встает вопрос о выборе возможных моделей их подготовки с учетом ресурсов (кадровых, материальных, дидактических) педагогических вузов. На основе теоретического и сравнительного анализа, направленного на выявление особенностей подготовки специалистов в области воспитания в России и за рубежом, определения сущностных характеристик содержания деятельности советника директора по воспитанию, анализа реальной ситуации с кадровым составом советников в стране, был обоснован комплекс методологических, организационных и дидактических оснований и предложены четыре вариативные модели подготовки советника директора по воспитанию в педагогическом вузе (целевая, комплементарная, формирующая (рефлексивная), дефицитарная). Элементы моделей и их содержательные характеристики определены предлагаемой в статье методологической программой, а дидактическое наполнение осуществляется самими педагогическими вузами. Мы приглашаем педагогическое сообщество включится в обсуждение и дальнейшую разработку управленческих, дидактических и методических решений подготовки советников по воспитанию, которые ускорят их внедрение в образовательную практику педагогических вузов.

About the authors

Yulia Borisovna Drobotenko

Omsk State Pedagogical University

Author for correspondence.
Email: drobotenko@omgpu.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, head of Pedagogics Department

Russian Federation, Omsk

Natalia Stanislavovna Makarova

Omsk State Pedagogical University

Email: makarova.ns@omgpu.ru

doctor of pedagogical sciences, associate professor, rector, professor of Pedagogics Department

Russian Federation, Omsk

Natalia Ivanovna Churkina

Omsk State Pedagogical University

Email: n_churkina@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, associate professor, professor of Pedagogics Department

Russian Federation, Omsk

References

Supplementary files