A model of methodological support for professional development of a methodologist in the municipal methodological service

Full Text

Постановка проблемы

Профессиональная практика методиста сегодня активно эволюционирует, становясь все более разнообразной и сложной в ответ на вызовы постоянно изменяющейся образовательной среды. Изменения в обществе требуют от учителя совершенствования методов и форм обучения и воспитания для повышения эффективности образовательного процесса. Введение инновационных моделей оценки качества образования, профильного и предпрофильного обучения также ставит педагога в непростые условия. Ключевым фактором, способствующим повышению уровня педагогического мастерства педагогов, является методическая служба муниципального уровня управления образования.

Методическая служба на муниципальном уровне является главным посредником в обеспечении педагогов актуальными технологиями, рекомендациями и инновационными практиками. Однако, как показывает анализ последних исследований (Г.И. Алексеева, О.И. Михалева [1], Ю.В. Грибцова [2], Е.Г. Забашта и В.А. Мулюкова [3]) существующая система обучения и поддержки методистов часто не учитывает специфику их деятельности и профессиональных задач, стоящих перед методической службой, что препятствует формированию у методистов комплексного набора ключевых компетенций. Вследствие этого возникает несогласованность между растущими требованиями к эффективности их деятельности на уровне муниципального образования и ограниченными возможностями методических служб реагировать на вызовы времени.

Муниципальная методическая служба (далее – ММС) играет ключевую роль в профессиональном развитии педагогов. Методисты обеспечивают их актуальной информацией о нововведениях в образовании, изменениях нормативных документов, рекомендациями по реализации учебных программ и стандартов, оказывают методическую помощь в освоении современных педагогических технологий, сопровождают педагогов в развитии их профессиональных компетенций, в том числе через диагностику и выявление зон роста, помогают в преодолении трудностей, возникающих в процессе педагогической деятельности. Методические службы способствуют развитию научно-исследовательской активности среди педагогов, осуществляют поддержку педагогических инициатив через экспертную оценку их деятельности, организацию конкурсов профессионального мастерства. Таким образом, методическая служба оказывает значительное влияние на повышение уровня профессионализма педагогов, создавая условия для постоянного саморазвития и совершенствования педагогических компетенций.

Однако, сам методист муниципальной методической службы также нуждается в квалифицированной помощи в профессиональном развитии. Как должно быть выстроено методическое сопровождение методиста ММС, чтобы обеспечить высокое качество деятельности педагогов муниципалитета в постоянно изменяющихся условиях образовательной сферы, чтобы удовлетворить все потребности и запросы участников образовательного процесса?

На сегодняшний день не сформирована система профессиональной подготовки и повышения квалификации, ориентированной конкретно на категорию «Методист ММС», а также недостаточно научно обосновано и реализуемое на практике сопровождение их профессионального развития. Не разработана и нормативная база, четко регламентирующая их деятельность в правовом поле образования, включая профстандарт деятельности методиста ММС и нормативы по определению штата методистов в зависимости от числа педагогов в муниципалитете. Кроме того, существует смешение функций специалистов и методистов в отделах/управлениях образования, из-за чего методист ММС, в зависимости от ситуации в муниципальном образовании, вынужден выполнять не только методический функционал, но и некоторые инспекторские функции.

Несмотря на то, что методисты – это, как правило, педагоги с большим педагогическим опытом, готовые поделиться своим мастерством и оказать поддержку и сопровождение инновационным процессам, с учетом потребностей и интересов субъектов образовательного пространства муниципалитета, в реальной практике методистам ММС явно не хватает научных знаний и методических умений для проектирования собственной научно-исследовательской и конструктивной деятельности, выявления актуального состояния образования в своем муниципальном образовании [4, с. 45–46]. Это актуализирует проблему разработки модели методического сопровождения профессионального развития методистов ММС.

Обозначенная проблема приобретает особую актуальность в связи с внедрением сетевых и проектных форматов взаимодействия в образовательную практику, которые требуют от методистов умения организовывать совместную деятельность педагогов в различных образовательных организациях, координировать межшкольные и межмуниципальные программы, а также владеть экспертно-аналитическими компетенциями. Кроме того, методист сам должен уметь успешно работать в сетевых форматах, используя современные дистанционные технологии, что позволяет эффективно реализовывать образовательные цели и задачи в условиях цифровизации образования (А.В. Крайсветняя [5], О.Б. Пирожкова [6]). Если методисты не получают адресной подготовки и научно обоснованного методического сопровождения профессионального развития, то даже наиболее перспективные педагогические инновации могут остаться на уровне отдельных инициатив и не оказать существенного влияния на качество образования в муниципалитете.

В зарубежных исследованиях (B. Avalos [7], H. Borko [8]) подчёркивается, что поддержка специалистов, ответственных за методическую работу, является одним из важнейших факторов успеха в целом ряде реформ педагогического труда. L. Darling-Hammond, M.E. Hyler, M. Gardner [9], а также V.D. Opfer, D. Pedder [10] указывают, что непрерывное профессиональное развитие учителей напрямую зависит от возможностей методистов муниципальных методических служб сопровождать их в освоении новых подходов и интеграции инновационных технологий [11].

Исходя из поставленной проблемы целью нашего исследования стала разработка, научное обоснование и апробация целостной модели методического сопровождения профессионального развития методистов муниципальных методических служб.

Методология исследования

Методологическую основу работы составили изучение и обобщение психолого-педагогических и нормативных источников, а также метод моделирования. Прежде всего, необходимо рассмотреть понятия «профессиональное развитие педагога» и «модель методического сопровождения».

Под профессиональным развитием педагога в нашем исследовании мы понимаем непрерывный процесс совершенствования его знаний, навыков, личностных качеств и способов деятельности, направленный на повышение качества профессиональной деятельности. Цель профессионального развития заключается в обновлении знаний о современных методах обучения, ознакомлении с новыми образовательными технологиями и подходами, что позволяет педагогу более эффективно решать задачи, стоящие перед ним в образовательном процессе. Это также способствует его личностному росту, адаптации к изменениям в образовательной среде и стремлению к инновациям.

Кроме того, профессиональное развитие педагога способствует улучшению качества образования в целом, так как развивая свои навыки и знания, педагог может более успешно обучать и воспитывать других.

Модель методического сопровождения в нашем понимании – систематизированное видение поддержки и развития профессиональных навыков специалистов в сфере образования. Она включает в себя разнообразные ресурсы, инструменты и стратегии, направленные на создание эффективной образовательной среды для методической деятельности.

Подобная модель нужна для нескольких целей. Во-первых, она помогает структурировать процесс сопровождения профессионального развития, обеспечивая методическую помощь и поддержку. Во-вторых, модель способствует повышению качества образовательного процесса в учреждениях муниципалитета через продвижение инновационных подходов и методов, которые рекомендуют методисты. В-третьих, она создает условия для сотрудничества и обмена опытом между методистами, что усиливает командный дух и способствует их профессиональному развитию.

Модель представляет собой системное и целостное представление о методическом сопровождении методистов, которая включает в себя не только основные элементы процесса, но и их взаимосвязи, принципы, подходы и механизмы реализации. В отличие от схемы или дорожной карты, которые чаще визуализируют последовательность действий или этапов, модель акцентирует внимание на теоретической психолого-педагогической основе и практике организации методического сопровождения.

Специфика модели заключается в её способности адаптироваться к различным контекстам и задачам, стоящим перед муниципалитетами. Она отражает сложные зависимости и взаимодействия между участниками, ресурсами и целями. Модель позволяет не только описать, но и проанализировать, оптимизировать процесс методического сопровождения, учитывая индивидуальные потребности и особенности профессионально-образовательной среды муниципалитета.

Основой построения модели методического сопровождения профессионального развития методистов ММС выступают деятельностный, компетентностный, андрагогический и личностно-ориентированный подходы. Сочетание этих методологических подходов позволяет выстроить целостную модель, в которой профессиональное развитие методиста рассматривается сквозь призму непрерывного взаимодействия с педагогами, администрацией образовательных организаций и органами управления образования.

Деятельностный подход в методическом сопровождении профессионального развития методиста акцентирует внимание на активном участии самих методистов в процессе решения поставленных задач. Основные особенности этого подхода включают ориентацию на практическую деятельность в процессе сотрудничества с педагогами, оказание консультационной помощи, внедрение передового педагогического опыта и т.д. Методист в этом контексте выступает не столько как источник знаний, сколько как организатор, модератор, эксперт учебной и профессиональной деятельности, который создает условия для сотрудничества педагогов и адаптирует материалы под их потребности и уровень.

Методист при таком подходе вынужден активно использовать современные технологии и инструменты, чтобы сделать процесс взаимодействия и сотрудничества с педагогами и управленцами более интерактивным и мотивированным. Само сопровождение профессионального развития методиста встроено непосредственно в его профессиональную деятельность. Поэтому основное внимание при таком подходе уделяется не столько результатам, сколько самому процессу профессиональной деятельности методиста, что позволяет сделать его более эффективным и результативным [12; 13].

Компетентностный подход позволяет определить ядро компетенций, необходимых для эффективной деятельности методиста, включая экспертно-аналитические, проектно-организационные, коммуникативные и иные аспекты (H. Borko [8], L. Darling-Hammond, M.E. Hyler, M. Gardner [9]). Мы согласны с определением компетентности, данным Н.Н. Нечаевым, Г.И. Резницкой: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [14]. Компетентностный подход переносит акцент с объёма усвоенной информации на уровень сформированных компетенций, необходимых методистам для результативной профессиональной деятельности.

В данном контексте уместно обратиться к понятию «профессиональная компетентность». С точки зрения К.В. Шапошникова, данная категория представляет собой сформированную у специалиста готовность и умение находить результативные решения в рамках своей профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность «в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром» [15, с. 13].

Личностно-ориентированный подход предполагает взаимодействие с методистом как с субъектом собственного профессионального развития. Теоретической базой личностно-ориентированного подхода стали исследования ряда выдающихся психологов, включая Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Г.А. Цукерман и И.С. Якиманскую. В их трудах личность трактуется как активный субъект, который, формируясь в процессе деятельности и коммуникации, одновременно оказывает определяющее влияние на их характер.

Согласно позиции Л.С. Выготского, личностное начало проявляется в тех ситуациях, когда индивид осознает себя причиной и инициатором собственной активности. Таким образом, сущность личностно-ориентированного обучения заключается в создании условий, при которых обучаемый (в нашем контексте – методист ММС) ощущает себя не объектом воздействия, а подлинным субъектом и автором своего образовательного пути.

Личностно-ориентированный подход в образовании фокусируется на индивидуальных особенностях и потребностях субъекта образования (обучения). Этот подход предполагает, что обучение должно быть адаптировано под личные интересы, мотивацию и способности обучающихся. Теоретический фундамент личностно-ориентированного подхода в психологии заложили исследования Л.С. Выготского, В.В. Серикова и С.Л. Рубинштейна. Их научные положения получили развитие в более поздних работах И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской, А.А. Плигина, Н.А. Алексеева и других авторов.

В отличие от личностно-ориентированного подхода, деятельностный подход акцентирует внимание на самой активности обучающихся в процессе обучения. Здесь основное внимание уделяется тому, как обучающийся взаимодействуют с материалом, выполняют различные задания и решают проблемы. Деятельностный подход направлен на формирование умений через практическую деятельность и сотрудничество.

Таким образом, личностно-ориентированный подход акцентирует внимание на индивидуальности субъекта обучения, тогда как деятельностный подход сосредотачивается на процессе обучения и активности самих обучающихся [16].

Андрагогический подход учитывает специфику обучения взрослых специалистов, мотивируя их к самообразованию и инновационной деятельности. Взрослые обучающиеся (в данном случае методисты) имеют обширный профессиональный и личный опыт, который необходимо учитывать при организации методического сопровождения их профессионального развития. Андрагогический подход ориентирован на удовлетворение индивидуальных образовательных запросов и на использование активных форм обучения (тренинги, коучинг, тьюторство), стимулирующих осознанную мотивацию к саморазвитию методиста.

В исследовании андрагогический подход реализуется через принципы:

• субъектности взрослого обучающегося – методист воспринимается как полноправный участник процесса, способный формулировать собственные цели и оценивать результаты;
• актуализации личного опыта, что предполагает применение реальных ситуаций и кейсов из профессиональной деятельности методистов для более глубокого освоения нового материала и апробации методических инструментов;
• гибкости и адаптивности, что подразумевает вариативное использование обучающих форм и средств, в зависимости от имеющегося уровня компетенций и конкретных профессиональных задач.

Система методического сопровождения, базирующаяся на андрагогических принципах, позволяет повысить личную ответственность методистов за результаты своего развития и сделать процесс их обучения более мотивированным. Отсутствие учёта принципов андрагогики может привести к реализации неэффективных форм сопровождения.

Таким образом, модель рассматривается нами как инструмент для построения системы методического сопровождения профессионального развития методистов. Она предусматривает совершенствование профессиональных и личностных качеств методиста, что способствует повышению качества их профессиональной деятельности.

В основе данной модели лежит идея о том, что обучение и развитие являются результатом социального взаимодействия. Методическое сопровождение профессионального развития методистов предполагает создание условий для активного обмена знаниями, опытом и идеями между коллегами, что способствует коллективному развитию и профессиональному росту. Участники процесса становятся не только носителями знаний, но и активными создателями нового опыта через участие в проектно-исследовательской деятельности вместе с педагогами муниципалитета.

Также важно учитывать, что в рамках культурно-исторической теории предполагается, что каждый методист имеет свои уникальные зоны актуального и ближайшего развития. Методическое сопровождение должно фокусироваться на этих зонах, предоставляя поддержку и ресурсы для дальнейшего профессионального развития методиста.

Таким образом, теоретическая основа методического сопровождения, опирающаяся на культурно-историческую теорию, подчеркивает значимость социального контекста, взаимодействия и сотрудничества в процессе профессионального роста методистов, что обеспечивает более глубокое и устойчивое усвоение профессиональных знаний и навыков. Модель методического сопровождения профессионального развития методистов ММС включает в себя несколько ключевых элементов, таких как цели, содержание, методы, формы работы, а также оценка и обратная связь. Эти элементы взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом, создавая целостную систему методического сопровождения (рис. 1).

Профессиональное развитие методиста рассматривается как постоянный цикл «постановка целей – деятельность – рефлексия – корректировка планов – новая деятельность», позволяющий своевременно адаптировать содержание методической работы к быстро меняющимся запросам системы образования.

Цели модели определяют направления работы и ожидаемые результаты. В данной модели цель многоуровневая: совершенствование деятельности методической службы; повышение качества деятельности методиста ММС; профессиональное развитие методиста ММС.

В настоящее время наблюдается активное обсуждение на разных уровнях системы образования комплекса профессиональных и личностных характеристик, необходимых методисту муниципальной методической службы. От данного специалиста ожидают способности к продуктивному взаимодействию с педагогическими кадрами и руководителями методических объединений, наличия глубоких предметно-педагогических знаний, а также ярко выраженной мотивации к постоянному профессиональному росту. Ключевыми становятся умения самостоятельно выявлять и осваивать знания, наиболее востребованные для развития муниципального образовательного пространства, а также проводить рефлексивный и конструктивный анализ собственной практики и работы коллег [11].

Для построения системы методического сопровождения профессионального развития методиста ММС необходимо иметь представление об уровне его компетентности и точках роста. С этой целью проводится изучение профессиональных и личностных характеристик методиста с использованием диагностики, самодиагностики, оценки качеств деятельности методиста руководителем муниципальной методслужбы или муниципалитета. Для осуществления диагностики был выстроен профиль компетенций методиста ММС [11]. Основой для построения компетентностного профиля послужили такие нормативные документы, как федеральные государственные образовательные стандарты 3++ уровня бакалавриата и магистратуры по укрупнённой группе специальностей 44.00.00 «Образование и педагогические науки», профессиональные стандарты педагога [17], педагога дополнительного образования [18], единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих [19], общероссийский классификатор занятий [20]. Все компетенции, которыми методист ММС должен обладать для эффективной реализации своей профессиональной деятельности, мы разделили на общие для всех методистов вне зависимости от вмененных должностных обязанностей (инвариантная часть) и частные, необходимые для исполнения должностных обязанностей соответствующего профиля деятельности (вариативная часть). Необходимость данного компетеностного профиля была обусловлена отсутствием профстандарта деятельности методиста ММС [11].

 

Рисунок 1 – Модель методического сопровождения профессионального развития методиста ММС

 

Для диагностики и самодиагностики компетентности методистов ММС были разработаны контрольно-измерительные материалы (КИМ) по каждой группе компетенций. Эти материалы могут быть использованы для решения типовых задач в профессиональной деятельности методиста. Подобные КИМ применяются методистами перед началом выполнения поставленных профессиональных задач и носят прогностический характер. По итогам диагностики и самодиагностики создается рисковый профиль каждого методиста, который позволяет выяснить его профессиональные дефициты до начала решения поставленных задач. Без устранения этих дефицитов невозможно качественно решить профессиональную задачу. Такой подход к диагностике делает процесс методического сопровождения более целенаправленным, индивидуализированным и ориентированным на личность.

КИМы размещены в Информационно-аналитической системе БГПУ им. М. Акмуллы, что позволяет каждому методисту самостоятельно проходить самодиагностику и выстраивать индивидуальный образовательный маршрут для решения своих профессиональных задач.

Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) – целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, выстроенная на основе образовательных потребностей. ИОМ направлена на достижение личного профессионального роста и мастерства методиста [21].

ИОМ предполагает комплекс образовательных событий (семинары-практикумы, курсы повышения квалификации), включающий описание содержания, форм организации, технологий, темпа и общего времени освоения методистом необходимых знаний, умений, практических навыков и опыта, основанный на персонифицированном подходе [22]. Образовательные события, которые предлагаются методистам ММС, носят практико-ориентированный характер и проводятся как в очном, так и дистанционном, смешанном и гибридном форматах в большей части в интерактивной форме. Обогащение опыта методистов происходит путем проживания обучающих ситуаций, осознания и понимания происходящего. Присвоение положительного опыта обеспечивает профессиональное развитие методиста в целом и, как результат, сказывается на результативности его профессиональной деятельности, качестве деятельности всей методической службы в целом. Такие мероприятия помогают методистам справляться с дефицитами в их деятельности, развивать необходимые навыки для эффективного выполнения своих функций, развить свой положительный педагогический опыт, что выражается в расширении профессиональных знаний, трудовых умений, накопленного опыта.

Движение методиста по ИОМ сопровождается мониторингом сформированности компетенций посредством промежуточной диагностики с использованием КИМ на платформе ИАС БГПУ им. М. Акмуллы. Результативность методического сопровождения профессионального развития методиста ММС определяется не только отслеживанием динамики сформированности необходимых компетенций, но и по показателям: готовность/способность к эффективной самостоятельной деятельности; вовлеченность в трудовой процесс; удовлетворенность методиста, педагогов и руководства деятельностью методиста; мотивация методиста к саморазвитию. Возможна положительная динамика в показателях KPI результативности деятельности методиста, выраженная в количестве запросов и обращений, по которым оказана квалифицированная консультативная помощь педагогам; количестве поддержанных и реализованных оригинальных идей, инициатив, рацпредложений, творческих проектов; количестве организованных и проведённых методических мероприятий по актуальной повестке; количестве разработанных педагогами авторских программно-методических продуктов и инструментов при содействии методиста; количестве единиц экспертизы деятельности, например, экспертных заключений, рецензий, отзывов и т.д.

Анализ результатов мониторинга позволяют видеть не только вектор и успешность профессионального развития методиста ММС, но и корректировать данный процесс путем изменения структурных компонентов ИОМ.

Результаты

В результате исследования определены целевые, содержательные и технологические компоненты разработанной авторской модели методического сопровождения профессионального развития методистов ММС.

Показано, что согласно замыслу модели методического сопровождения профессионального развития методистов ММС системообразующим компонентом при проектировании и реализации ИОМ является диагностика, позволяющая определить как рисковый профиль конкретного методиста, так и потенциальные способности и возможности его развития в ходе проживания образовательных событий различного формата при прохождении ИОМ.

Современная система мониторинга профессионального развития методиста ММС предусматривает как регулярные процедуры диагностики уровня сформированности компетенций с использованием разработанных контрольно-измерительных материалов, размещенных в информационно-аналитической системе БГПУ им. М. Акмуллы, так и отслеживание готовности/способности к эффективной самостоятельной деятельности; вовлеченности в трудовой процесс; удовлетворенности методиста, педагогов и руководства деятельностью методиста; мотивация методиста к саморазвитию. Анализ результатов проводимого мониторинга позволит, согласно предложенной модели, увидеть не только вектор и успешность профессионального развития методиста ММС, но и скорректировать данный процесс путем изменения структурных компонентов ИОМ.

Заключение

Проведенное исследование позволяет утверждать, что эффективность стратегий повышения качества образования напрямую зависит от уровня профессиональной подготовки методистов ММС. Анализ современных исследований подтверждает тенденцию роста интереса ученых к вопросам методического сопровождения педагогической деятельности. Это направление становится особенно актуальным в условиях модернизации российского образования, повышения требований к качеству образовательного процесса и уровня подготовки педагогических кадров. При этом констатируется дефицит исследовательского внимания к проблеме методического сопровождения профессионального развития методистов ММС, оказывающих организационно-методическую, экспертную помощь педагогам в освоении инноваций и совершенствовании качества образования в формате образовательных событий. Уровень профессионального развития педагогов находится в прямой зависимости от профессионализма, опыта, уровня мотивации и готовности соответствовать актуальным вызовам времени методиста ММС. Методическое сопровождение профессионального развития методистов ММС согласно разработанной и теоретически обоснованной модели – необходимое условие гармоничного профессионального развития по всем направлениям профессиональной деятельности, отвечающей запросам и вызовам современности в образовательной среде и социокультурной сфере в целом.

Чтобы выстроить эффективную систему методического сопровождения профессионального развития методистов ММС как на уровне отдельного методиста, так и на уровне всего муниципалитета, принципиально важно учесть изначальную результативность его профессиональной деятельности, стремление к самоизменениям, к участию в образовательных событиях различного формата, а также наличие возможности корректировать индивидуальный образовательный маршрут методиста ММС в рамках методического сопровождения в зависимости от текущих условий.

Процесс методического сопровождения в рамках разработанной модели носит целостный характер. Механизм процесса методического сопровождения строится с опорой на включенность методистов в процесс собственного профессионального развития, что обеспечивается возможностью участия в проектировании ИОМ методиста ММС, а также событийным характером предлагаемых образовательных мероприятий. Эта модель обеспечивает динамику поэтапного продвижения методиста ММС в профессиональном развитии с учетом контекста педагогической ситуации.

About the authors

Venera Faritovna Bakhtiyarova

Akmulla Bashkir State Pedagogical University

Author for correspondence.
Email: bwenera2006@list.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Professional and Social Education Department

Russian Federation, Ufa

Guzel Ibraghimovna Kalimullina

Akmulla Bashkir State Pedagogical University

Email: g_kalimullina@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, director of Institute of Continuous Professional Education «Vector of Development»

Russian Federation, Ufa

Alexey Borisovich Vorontsov

Moscow City University

Email: voron19620507@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Educational Programs Directorate

Russian Federation, Moscow

References

Supplementary files